Schulgeschichten aus dem Ruhrgebiet

Joachim Wittkowski (Hg.)
Hic, haec, hoc. Der Lehrer hat ’nen Stock
Schulgeschichten aus dem Ruhrgebiet

312 Seiten, gebunden,
16,90 €
ISBN 978-3-922750-70-3

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Nachwort von Joachim Wittkowski
Woran denken Sie, wenn Sie an die Schule zurückdenken? Was ist Ihnen als wichtig in Erinnerung geblieben? Bereits für die 2006 in der Edition Wort und Bild erschienenen Umdrucke haben neunzehn Autorinnen und Autoren auf diese Fragen mit Schulgeschichten geantwortet, in denen sie ihre Erlebnisse und Reflexionen mitteilen. Die Resonanz, die die Umdrucke erfahren haben, gab den Anstoß zu dieser überarbeiteten und auf achtunddreißig Beiträge erweiterten Sammlung.
Alle hier zu Wort kommenden Autorinnen und Autoren sind im Ruhrgebiet zur Schule gegangen, der jüngste ist sogar noch Schüler. Insofern ergeben die hier versammelten Geschichten ein - wenn auch nicht repräsentatives - Spektrum der Schule im Ruhrgebiet. Dabei werden die Einflüsse der anhaltenden wirtschaftlichen wie sozialen Wandlungsprozesse auf die Schule biographisch sichtbar. Manches davon ist spezifisch für das Ruhrgebiet, vieles kann unabhängig von der Region betrachtet werden. Vor allem aber wird lesbar, wie verschieden Schule gesehen und erlebt wird. Und das ist auch gar nicht verwunderlich und liegt nicht nur an der naturgegebenen Subjektivität des Erlebens: Schließlich repräsentieren die Autoren dieser Anthologie alle Geburtsdekaden des 20. Jahrhunderts: Der älteste, Hans Burkardt, ist noch im Kaiserreich zur Schule gegangen, und als Alexander Krusch eingeschult wurde, war der Beitritt der DDR zur Bundesrepublik Deutschland schon Geschichte. Die Verschiedenheit der historischen wie sozialen Kontexte bedingt auch Unterschiede im Schulleben und -erleben. Zudem spielen die Schulgeschichten in verschiedenen Schulformen, oft in Gymnasien, aber auch in Haupt-, Real- und Gesamtschulen, in den Grundschul- wie in den Abschlussklassen der einstmaligen Volksschule. Wer will, kann also Vergleiche zwischen den Generationen anstellen, nach der Bedeutung der Schule und der Schulform für die Biographie fragen oder auch eine einzelne Schule in den Blick nehmen: Heinrich Missalla, Friedrich Gerhard Klimmek, Hartmut Kasper, Christian Eichler, Jörg Uwe Sauer und Peter Trawny haben dieselbe Schule besucht. Die Autoren sind Schriftsteller, Geisteswissenschaftler, Lehrer, Journalisten, arbeiten in einem schreibenden Beruf oder üben ihre schreibende Tätigkeit in der Freizeit aus. Ihnen allen ist es wichtig zu schreiben. Dies freilich tun sie auf ihre je eigenen Weisen: autobiographisch, anekdotisch, geradezu lyrisch, essayistisch oder erzählend; sie sprechen von sich selbst in der ersten oder in der dritten Person; einige nennen Namen, andere weichen bei der Darstellung von Personen auf Pseudonyme aus oder setzen Namenskürzel.
So verschieden sich diese Schulgeschichten also darstellen, so auffällig sind sich über Generationen hinweg wiederholende Erfahrungen, die die Erinnerung an die Schule negativ oder positiv prägen und manchmal eine lebenslange Bedeutung haben: In nicht wenigen Berichten treten Lehrergestalten auf, deren menschliche und pädagogische Schwächen sich nur allzu deutlich offenbaren und deren Agieren als unsensibel (Gerd Riese), ungerecht (Jörg Uwe Sauer), ja geradezu zynisch (Werner Streletz) oder sadistisch (Helmut Spiegel) empfunden wird. Allerdings können auch Schüler mitleidslos sein gegenüber den Schwächen ihrer Lehrer und Mitschüler; nicht nur Friedhelm Mikolajczaks Bericht lässt dies erahnen. „Die Schule wurde zur Wildnis. Mancher wird schwer daran getragen haben“, stellt Peter Trawny nüchtern fest. Was, so darf man sich fragen, mag hinter jener nicht geschriebenen Geschichte stehen, über die der Autor mitgeteilt hat, er habe sie seiner ehemaligen Schule wie seiner selbst zuliebe nicht zu Papier gebracht?
Besonders eindrucksvoll sind jene Berichte, in denen von Lehrern die Rede ist, denen es gelungen ist, nachhaltige Bildungserlebnisse zu vermitteln: Herbert Reineckers Kunstlehrer provozierte zu ‚freiem Denken‘. Claudia e. Kraszkiewicz’ Englischlehrerin vermittelte „die Liebe zur englischen Sprache“. Barbara Esters Deutschlehrer wies den Weg zur Literatur, und dies an einer Hauptschule! Und Roland Harwegs Klassenlehrer eröffnete die Möglichkeit zu vielfältigen Erfahrungen mit Fremdsprachen. Bildung erweist sich in solchen Geschichten als ein die Persönlichkeit formender Prozess, dessen Gelingen nicht programmierbar ist. Er kann aber durch die Begegnung mit einem als Mentor erlebten Lehrer die nötige Nahrung bekommen. Peter Trawny spricht von einem ‚einzigartigen Geschenk‘, wenn ein Lehrer die geistigen Bedürfnisse seines Schülers erkennt und sich ihrer auf einer geradezu vertraulichen Weise annimmt. Die Schulgeschichten belegen aber auch, dass Mitschüler wie Eltern, dass das gesamte kulturelle Klima in der Schule und am Schulort dazu beitragen können, den Prozess der Bildung gelingen zu lassen. Musische Gruppen und Sportmannschaften, Schülerzeitungen und Fahrtenprogramme sowie Möglichkeiten, auch außerhalb des schulischen Rahmens miteinander zu diskutieren: All dies hat hieran seinen Anteil.
Es sind nicht allein solche Bildungserlebnisse, die eine über die Schulzeit hinaus reichende „tiefe Hochachtung und Zuneigung“ einem Lehrer gegenüber (Karl Otto Conrady) begründen können; in manchen Fällen geht es um noch mehr, sogar ums Ganze: Heinrich Peuckmann hat von einem seiner Lehrer nichts weniger als Demokratie gelernt und den aufrichtigen Umgang mit der eigenen Biographie. Hatice Aksoy-Woinek fand Unterstützung und Unterschlupf bei Lehrerinnen (und Freundinnen), als sie ihr Elternhaus verlassen musste und sich mit einer Morddrohung konfrontiert sah. Die Schulgeschichten zeigen noch eine ganze Reihe anderer, wenn auch weniger dramatischer Beispiele dafür, dass Lehrer mehr sein können als Vermittler von Wissen, dass sie manchmal eine Leit-Figur für den Schüler sind.
Recht häufig sind jedoch auch Geschichten über soziale Schranken. Kurt Dörnemann schildert die schulische Diskriminierung des Dialekts und seiner Sprecher. Zumal wer im ersten Jahrhundertviertel aus den noch ländlich geprägten Randgemeinden (oder, wie man ergänzen darf, gar aus den damaligen preußischen Ostprovinzen) kam, hatte sprachlich einen schwierigen städtisch-gymnasialen Anpassungsprozess vor sich. Arbeiter- und Bürgerschaft und die Konfessionen wurden deutlich separiert. Man lebte „hinter Zäunen“, sodass es „kaum zu Kontakten“ kam. Von Karl Kühn erfährt man, wie die familiäre Nähe oder Ferne zu den schon historisch gewordenen Nöten der Arbeiterschaft um 1900 soziale Distanzen auch noch in der Mitte der vierziger Jahre tradiert hat und der Vortrag eines proletarischen Weihnachtsliedes mit Eckenstehen bestraft wurde. Heinrich Peuckmanns Volksschullehrer fand, ein Bergarbeiterkind, dessen Eltern weder Englisch sprechen noch eine entsprechende Nachhilfe bezahlen können, hätte auf dem Gymnasium keinen Platz. Klaus-Peter Wolf beschreibt für die sechziger Jahre die Ängste bildungsferner Elternhäuser vor der (vermeintlichen) Schmach eines Scheiterns am Gymnasium und dem Hohn der „anderen“. Die Wirkmächtigkeit konfessioneller Trennungen in den fünfziger Jahren zeigt Brigitte Werner anhand der „unsichtbaren Linie“ zwischen dem katholischen und evangelischen Teil des Schulgebäudes auf. Diese Linie war weit mehr als eine verwaltungstechnische Größe und wirkte heftig auf die Psyche nicht weniger Grundschulkinder ein. Selbst Freundschaften werden durch soziale Barrieren belastet: „Es gibt also einen Unterschied“, schreibt Monika Littau: „Du oben, ich unten.“ Gewiss haben sich die sozialen Reibeflächen verändert. Hatice Aksoy-Woineks bis in die Gegenwart weisender Beitrag aber zeigt, dass sie deshalb nicht weniger problematisch sind, an Schärfe sogar noch zunehmen können, wenn Konflikte um die kulturelle Identität im Hintergrund stehen.
Hans Burkardt, Herbert Reinecker und Kurt Dörnemann haben noch Mützen getragen: Schule und Klassenstufe ließen sich daran erkennen. Mützen waren den Gymnasiasten vorbehalten, die damit schon rein äußerlich von Volksschülern zu unterscheiden waren und sich von ihnen abhoben. Mützen zeigten aber auch offen, ob man die Versetzung geschafft hatte oder nicht; sie signalisierten Erfolg oder Misserfolg. Dies konnte deprimierend sein; hieraus konnte aber auch ein Ansporn erwachsen: Herbert Reinecker beschreibt dies mit einfühlsamen Worten.
Wie anders nimmt sich dagegen die Schulwelt aus, von der Anja Liedtke erzählt und in der sie in eine bedrückende Opferrolle gedrängt wurde. An ihrer Gesamtschule war sie Außenseiterin, schlicht weil sie den Verhaltensnormen der bürgerlich zivilisierten Gesellschaft entsprach, hier aber physische wie psychische Aggressivität, ein Klima der steten Gewaltbereitschaft den Ton angab. Ihre Erinnerungen geraten zur Anklage einer Schule, die teils vor ihren Problemen kapituliert und sie andernteils aus pädagogisch-ideologischen Gründen bagatellisiert.
Die Gründe für ein solches moralisches wie Bildungs-Versagen mögen aus einer strikten Gegnerschaft zu einer hierarchisch-autoritären Schulwelt erwachsen sein, von der aus allen hier vertretenen Generationen berichtet wird. Über weite Strecken war die Schule mit der Angst vor der Prügelstrafe besetzt: Ilse Bintig und Ilse Kibgis berichten darüber ebenso wie H.D. Gölzenleuchter oder Werner Streletz. Heinrich Peuckmann erinnert sich an seinen ersten Lehrer eben auch deshalb gerne, weil er im Gegensatz zu anderen gerade nicht prügelte. Ordnung war eine Kategorie, auf die bisweilen „schon allergrößter Wert gelegt“ wurde (Thomas Althoff) bis hin zum Selbstzweck: Rainer W. Campmann faltet bis heute seine Taschentücher nach schulischer Norm.
Eine autoritär geprägte Schulwelt ist dabei nicht frei von Skurrilitäten. Die Vorkommnisse an einem Gymnasium etwa Anfang der sechziger Jahre, an die sich Friedrich Gerhard Klimmek erinnert, lassen erahnen, welches Konfliktpotential es an damaligen Gymnasien gab; allerdings spiegelt ein solches nachgerade filmreifes Panoptikum (in dem auch zu solchem Lehrpersonal passende Schüler nicht fehlen) nicht den schulischen Alltag, sondern das Unerhörte. Für den Alltag steht eher schon Thomas Kades Bericht, der zeigt, wie eine nicht in der Kompetenz, sondern lediglich in der hierarchischen Struktur der Schule begründete Autorität bei Schülern Ohnmacht und Gewaltphantasien hervorrufen kann. Kades Erzählung Der Kreislauf, bereits zu Schulzeiten geschrieben und im hier vorliegenden Beitrag zitiert, setzt den Mechanismus dieses psychischen Apparats sinnfällig ins Bild.
Freilich: Manche Autorität ist bloß zur Schau getragen und gibt sich, wie Hartmut Kasper zeigt, allzu leicht der Lächerlichkeit preis. Jörg Uwe Sauer benennt als eine entscheidende Ursache für den Verlust, ja, das Ausbleiben von Autorität mangelnde Kompetenz und einen unsicheren Umgang mit der Lehrerrolle: „eine absolute Enttäuschung“ seien solche „Junglehrer“, „keine ‚Originale‘ wie die alten Lehrer“, nicht einmal dieses. Schlussfolgerung: „Man sollte seine gesamte Schulzeit einfach vergessen.“
Doch bleibt dieser Wunsch im Konjunktiv. Jan Demuths These vom deutschen Nationalmythos Feuerzangenbowle weist darauf hin, dass die eigene Schulzeit auch dann ein bestimmendes Thema bleibt, wenn sich mit ihr keine angenehmen Erinnerungen verbinden. Es bleiben zumindest Anekdoten oder, wie bei Jan Demuth, eine Begründung, warum die Fortschreibung des Mythos verweigert wird, was wiederum selbst eine Form der Arbeit am Mythos ist. Nadine Döneckes Assoziationskette zeigt, warum das so ist: Schulzeit ist auch Lebenszeit, eine Lebenszeit zumal, die für die Herausbildung der Persönlichkeit besonders wichtig ist. Auch in Jan Schepers betontem Rückzug ins Private wird dies deutlich.
Ein „Wunderland der Jugendzeit“, wie es Herbert Reinecker nennt, kann sich wohl erst dann öffnen, wenn es der augenblicklichen Realität so weit entrückt scheint, dass seine schulischen Bedrängnisse nicht mehr nahegehen, die zurückgelegte Lebensspanne und die in ihr gemachten Erfahrungen andere Prioritäten der Betrachtung ergeben. Ein solcher Blick zurück gelingt recht schnell, wenn er sich den Grundschuljahren zuwendet. Diese Zeit erscheint als eingebettet in eine heile Welt, in der das Liebenswürdige überwiegt: Paul Redings Geschichte vom Märchenspiel ist auch die Geschichte einer kleinen unschuldigen Liebe, an die der Autor offenbar bis heute gern denkt. Brigitte Werner und Anja Liedtke erinnern sich der Geborgenheit, die ihnen ihre Grundschullehrerinnen gegeben haben, doch auch an den Verlust dieses Gefühls. Karl Kühn lässt noch immer die Dankbarkeit für jenen Schulrat erkennen, der ihn vor der Klasse und der Lehrerin in Schutz nahm, mehr noch: ins Recht setzte und damit den Glauben rettete, es könne auch gerecht zugehen in der Schule wie anderswo. Der Blick zurück betrachtet die Schulzeit auch dann in einem milden Licht, wenn ‚krumme Wege‘ letztlich zielgerichtet waren. Christian Eichler listet auf, was ihm sein Gymnasium alles vorenthalten hat. Und dennoch: „Es war eine wunderbare Schule. Es wurden nicht alle Interessen befriedigt, aber doch alle geweckt“, die dem eigenen ‚krummen Weg‘ auch über die Schulzeit hinaus die Richtung geben.
Einen besonders nachhaltigen Eindruck aber hinterlassen die Texte derjenigen Autoren, deren Schulzeit mit dem Erlebnis des Krieges und der Diktatur zusammenfällt (wie überhaupt in der Zusammenschau der Schulgeschichten spürbar wird, wie weitreichend das 20. Jahrhundert von seinen politischen Katastrophen geprägt war). Anekdoten, Klagen über erlittene Ungerechtigkeiten, das Ungenügen an der Schule treten zurück. Stattdessen überwiegen Darstellungen, die zur Mahnung geraten. Hans Burkardt erinnert sich an die „hungrigen Mägen“, die das Lernen zur Zeit des Ersten Weltkriegs erschwerten. Ilse Kibgis kennt diese Erfahrung aus dem Zweiten Weltkrieg, Heinz Stein benennt sie auch für die unmittelbare Nachkriegszeit, die von Mängeln aller Art geprägt ist: Die Schüler mussten Kohlen mit in die Schule bringen, damit geheizt werden konnte. Man schrieb mit Bleistiften auf jede Art von Papier, selbst auf Zeitungsränder. Herbert Reineckers Schulzeit lag zwischen den Weltkriegen, und doch steht seine Erinnerung an die Schule unter dem Vorzeichen des Zweiten Weltkriegs: Er ist einer von zwei Überlebenden seiner Klasse gewesen, und geradezu sinnbildlich ist, dass „sein“ Gymnasium zerbombt wurde. Gerd Kivelitz wurde im Zweiten Weltkrieg evakuiert und besuchte zwei Jahre lang die Volksschule von Körlin in Pommern. Sie sollte für ihn zu einem Ort einer lebenslänglich prägenden Erfahrung werden: Weil er den nationalsozialistischen Rektor nicht grüßte, wurde er zuerst belehrt, später geschlagen. Das ungute Gefühl, unter solchen Druck gesetzt zu werden, die ganze Situation der Evakuierung, der Angst, der Heimlichkeiten wird im Gedächtnis des Autors lebendig, lässt ihn noch heute „etwas von diesem Widerstand“ gegen das Unrecht spüren. Eindrücklich auch die Erinnerungen Heinrich Missallas: „Wir verstanden uns als Soldaten“, sagt er über seine als Luftwaffenhelfer eingesetzten Schulkameraden und sich. Sein sich humanistisch verstehendes Gymnasium vermochte dem keinen Widerstand entgegenzusetzen, auch wenn nur ein einziger seiner Lehrer die Ideologie des Nationalsozialismus offen propagierte. Und obwohl die NSDAP gegen die Kirchen agitierte, empfand der Schüler Heinrich Missalla keinen Widerspruch zwischen Christentum und Nationalsozialismus, boten sich ihm doch Begriffe wie der des Gehorsams als ideologische Brücke an, eine Brücke, über die wohl auch manche Bischöfe allzu bereitwillig gingen. Karl Otto Conrady betont, dass sich die Antriebsfeder, als Schüler ‚mitzumachen‘, keineswegs auf eine ideologische Verführung reduzieren lasse; vielmehr sei es „auch immer um pures Leben- und Agierenkönnen, um Selbstbeweise von Fähigkeiten, um öffentliches Anerkanntwerden, um Machtausübung und um Sättigung von Eitelkeit“ gegangen, jugendliche Bedürfnisse und menschliche Eigenschaften mithin, die sich gewiss nicht auf einen historisch gewordenen Zeitabschnitt begrenzen lassen.
Der Leser hat davon die Mitteilung einer Erfahrung, aus der heraus es geboten erscheint, sich mit Nachdruck und unablässig für den Erhalt der Freiheit und des Friedens einzusetzen.
Hugo Ernst Käufers Schulepisoden lassen in ihrem Prolog genau diesen Impetus erkennen. Dem Vorwurf, „unbelehrbar / mit euren Geschichten / von gestern“ zu sein, antwortet der Autor im Plural der Stimmen seiner Generation: „das ist / unsere Absicht / als Nachricht / für morgen“. Wie auch bei Gerd Kivelitz wird die Verhaftung des Vaters zu einer Lebensmarke: „die Ohnmacht der Opfer / wer kennt ihre Namen? / sie sind in keinem Geschichtsbuch / verzeichnet“. Käufer nennt Namen: solche von Opfern, Mitschülern, die eines Tages „einfach nicht mehr da“ waren; und solche von Tätern, von Lehrern, die marschieren ließen, mit dem Stock prügelten, die Fahne ‚deutsch’ grüßten.
Damit wird eine schmerzliche Lücke offenbar: Es fehlen Erzählungen von jüdischen Schülerinnen und Schülern, die darüber Auskunft geben könnten, wie es war, als der Antisemitismus und Faschismus in Deutschland zunächst zur Ausgrenzung und schließlich zur Ermordung auch von Schülerinnen und Schülern führten. Aus Erinnerungsberichten von Überlebenden der Shoah weiß man, dass vor 1933 vom Antisemitismus nicht an allen Schulen etwas zu spüren war. Auch wenn es überzeugte Antisemiten im Schuldienst gab, konnten jüdische Schülerinnen und Schüler meist unbehelligt zur Schule gehen. Doch seit Beginn des nationalsozialistischen Regimes konnte es geschehen, dass jüdische Schüler auf einem Einzelplatz sitzen mussten, der mit leeren Bänken umgeben wurde, dass gute Noten jüdischen Schülern vorenthalten blieben. Antisemitische Pöbeleien oftmals uniformierter Mitschüler nahmen zu. Im gesamten Deutschen Reich wurden Juden Schritt für Schritt von den Schulen verdängt. Am 14.11.1938 schließlich wurden alle verbliebenen jüdischen Schülerinnen und Schüler von ihrer ‚deutschen‘ Schule ausgeschlossen; eine zeitlang war noch Unterricht in jüdischen Volksschulen möglich. Nur wenige konnten emigrieren und sich in Sicherheit bringen.
Vor diesem Hintergrund sind Hugo Ernst Käufers Schulepisoden als Klage und Anklage zu verstehen; sie sind eine „Nachricht“ von dem, was war und wie es war, und sie sind eine Warnung vor dem, was werden könnte und wie es werden könnte, wenn die „Gleichmacher heute“ das Sagen bekämen und Klage und Anklage ungehört blieben. Dazu gehört auch, aufzuzeigen, wie nach dem Ende des Zweiten Weltkrieges das „Verschweigen, Vertuschen, Verdrängen“ geübt wurde. Karl Otto Conrady zeigt dies an gewichtigen Beispielen auf.
Dass sich Schülerinnen und Schüler in ihren Interessen und in ihrer Persönlichkeit frei entwickeln können und sie diese Freiheit zu schätzen und zu verteidigen lernen, gerät vor dem Hintergrund dieser Schulgeschichten zu einer Verpflichtung der Schule von heute und morgen.